O Licenciado em Língua de Sinais Brasileira-Português como Segunda Língua pelo Instituto de Letras (IL) da Universidade de Brasília (UnB) está definido em conformidade com as Diretrizes Curriculares (DCN) e com atenção, em primeiro lugar, à Escola Bilíngue de Taguatinga que oferece ensino de Libras e Português escrito como segunda Língua, no nível básico. Por ser uma escola que ainda não recebe todos os estudantes do DF que precisam desse ensino, os professores formados em LSB-PSL estão aptos a atuar em escolas e em institutos federais que atendem surdos, em qualquer região geográfica do Brasil.

A localização geográfica da UnB é favorável a que o professor formado possa atuar em outros espaços, como instituições publicas e privadas, em ministérios, tribunais e setores de comunicação mídia. A formação que o egresso recebe nos quatro anos de curso de licenciatura o habilita para: i) lecionar duas línguas, a de Sinais e o Português L2, na modalidade escrita; ii) atuar em instituições públicas ou privadas para resolver problemas de comunicação, seja da língua visual-espacial, seja da fala oral para surdos nos momentos de diálogo; iii) atuar com profissionais de outras áreas com capacidade de resolver conflitos socias e culturais; iv) disseminar informações em língua de sinais;
v) participar de seleção de surdos em que o português seja língua de exame e de avaliação; vi) ingressar em cursos de pós-graduação, com vistas a atuar em universidades e em centros de pesquisa e de extensão. O licenciado em LSB-PSL pode atuar em diferentes áreas como as políticas linguísticas educativas e educacionais para surdos, editorias de obras que tenham a diversidade brasileira como centro de representação, afinal de contas, "ser surdo" é decorrência de fatores que envolvem saúde e não etnia, gênero, faixa etária, locação geográfica, entre outros.
Uma análise do perfil do concluinte ainda não se aplica ainda, uma vez que a primeira turma será licenciada no segundo semestre de 2018. É possível afirmar, contudo, que a formação dada no ensino de graduação, é consistente com a meta de licenciar docentes para a educação básica, o que garantirá a formação continuada de egressos; os que seguirem no ensino e na pesquisa terão a possibilidade de ingressar em programas de
pós-graduação, tanto do LIP quanto do IL ou de fora. O resultado previsto será a possibilidade de os formados atuarem no ensino superior de universidades, assim como no ensino em Institutos Federais de Educação de Brasília e do Brasil.

A abordagem da competência no campo disciplinar dos Estudos da Tradução tem sido conduzida por diferentes enfoques e, inclusive, sob diferentes noções e termos, tais como: habilidades de tradução (translation abilities/ translation skills); competência de transferência (transfer competence); competência do tradutor (translator competence); competência em tradução e competência tradutória (translational competence/ translation competence), dentre outros. Na verdade, o vocábulo competência age como um hiperônimo, um termo guarda-chuva, um conceito integrador para se referir à capacidade geral de desempenho dos tradutores, a qual parece ser tão difícil de definir (SCHÄFFNER; ADAB, 2000). Independente da abordagem ou do enfoque posto sobre o conceito e/ou o estudo da competência tradutória em toda a sua complexidade, heterogeneidade e diversidade, temos que considerar de antemão que ela seria um saber especializado, um tipo de expertise, composto por diferentes elementos, os quais de maneira integrada Rodrigues 290 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(57.1): 287-318, jan./abr. 2018 e indissociável qualificariam, distinguiriam e singularizariam o(s) indivíduo(s) tradutor(es)/intérprete(s) em relação aos demais. Além disso, é importante considerar que esse tipo de competência “é uma habilidade adquirida que passa por diferentes fases, evoluindo de conhecimento novato a conhecimento experto”. (KEY CONCEPTS; MUNDAY, 2009, p. 234-5, tradução minha). Ao discutir o conceito de competência, a partir de dez diferentes definições propostas entre 1990 e 2015, Basque (2015) afirma que, embora a noção de competência suscite diversos debates no meio acadêmico, existiria certa uniformidade na maneira de defini-la, a qual pode ser expressa a partir das seguintes recorrências encontradas em suas descrições como: (i) um saber-agir; (ii) um saberagir contextualizado; (iii) um saber-agir que requer a mobilização de recursos; (iv) um saber-agir que se manifesta em uma performance. Some-se a estes, o fato de que a competência, como destaca Gonçalves (2008, p. 127), caracteriza-se pela constituição de rotinas cognitivas e sensório-motoras que: (1) derivam da estrutura biológica do indivíduo e do conjunto de interações entre este indivíduo e seu meio; e (2) produzem um conjunto de comportamentos historicamente situados e sócio-culturalmente valorizados. Logo, uma competência se constrói a partir de padrões sócio-culturais e históricos, os quais se organizam e se estruturam cognitivamente a partir de restrições biológicas e do histórico de interações vivenciadas. Ou seja, ao lidarmos com questões relativas à competência, não há como ignorar a estreita vinculação e complementaridade entre esses dois domínios. Particularmente, em relação ao conceito de competência tradutória, podemos recorrer a algumas definições encontradas no campo dos Estudos da Tradução, as quais diferenciam essa competência da competência linguística ou mesmo da comunicativa, qualificando-a como um tipo específico de competência requerida do tradutor/intérprete (GONÇALVES, 2005; ROTHE-NEVES, 2007; MALMKJÆR, 2009). Portanto, a competência tradutória “é claramente vista como uma expertise complexa em várias áreas: essas incluirão, pelo menos, conhecimento de línguas, conhecimento de culturas e conhecimento de domínio específico” (SCHÄFFNER; ADAB, 2000, p. 9, tradução minha). Nas distintas visões de alguns dos muitos autores dos Estudos da Tradução, a competência tradutória ou a competência do tradutor, de maneira geral, pode ser entendida como […] os conhecimentos e habilidades necessários ao tradutor para que seja capaz de traduzir. (BELL, 1991, p. 76, tradução minha). […] todos aqueles conhecimentos, habilidades e estratégias que o tradutor bem-sucedido possui e que conduzem a um exercício adequado da tarefa tradutória. (ALVES, MAGALHÃES,PAGANO, 2000, p. 13). Competência em tradução e línguas de sinais... Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(57.1): 287-318, jan./abr. 2018 291 […] a macrocompetência que constitui o conjunto de capacidades, habilidades, conhecimentos e também atitudes que os tradutores profissionais possuem e que intervêm na tradução como atividade especializada, a qual se desmembra em subcompetências […], todas necessárias ao êxito da macrocompetência. (KELLY, 2002, p. 14, tradução minha). […] a habilidade para gerar uma sequência com mais de um texto alvo viável (TA1 , TA2… TAn ) para um texto fonte pertinente (TF); a habilidade para selecionar apenas um TA viável dessa sequência, rapidamente e com confiança justificada. (PYM, 2003, p. 489, tradução minha). […] um conhecimento especializado, integrado por um conjunto de conhecimentos e habilidades, que singulariza o tradutor e o diferencia de outros falantes bilíngues não tradutores […] que consiste em um sistema subjacente de conhecimentos declarativos e, em maior proporção, operacionais, necessários para saber traduzir […]. (HURTADO ALBIR, 2005, p. 19, 28). […] capacidades, habilidades e conhecimentos de diferentes domínios, apresentando interfaces múltiplas entre linguagem, competência textual, conhecimentos técnicos, conhecimentos culturais, capacidades motoras etc.. (GONÇALVES, 2005, p. 66). […] habilidades de tradução expressas por meio da capacidade crescente do tradutor em dar conta de malabarismos com as três formas de suas línguas para produzir os tipos de tradução que as normas contemporâneas requerem – ou, é claro, transgredindo as normas, se esse é o seu desejo. (MALMKJÆR, 2009, p.132, tradução minha). Embora encontremos definições elaboradas de competência tradutória na literatura especializada dos Estudos da Tradução, muitos são os autores que adotam o termo sem explicitar o que de fato entendem como competência. A despeito disso, podemos defender, com base em diferentes abordagens da competência tradutória, que ela não é: (i) uma habilidade inata ou uma aptidão natural; (ii) a junção de competências linguísticas e/ou comunicativas; (iii) o simples agrupamento de conhecimentos, habilidades e atitudes; muito menos (iv) o mero treinamento técnico para o exercício de uma atividade profissional. Enfim, é preciso entender que a competência tradutória é algo bem complexo que envolve aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociointerativos e que, portanto, as diferentes propostas de conceituação e os distintos modelos são uma tentativa de abordar de forma sistemática toda essa complexidade. E, muitas vezes, desenvolver aplicações didáticas à formação do tradutor e/ou intérprete, já que, em qualquer ambiente profissional, o desempenho é considerado conforme necessidades e objetivos bem definidos, o que exige um tipo específico de competência (SCHÄFFNER; ADAB, 2000). Considerando os conceitos de competência e seu uso no campo dos Estudos da Tradução, podemos observar que não há um único posicionamento sobre o que de fato constituiria a competência tradutória, visto que sua complexidade exige um significativo esforço de conceituação, assim como de identificação e descrição de Rodrigues 292 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(57.1): 287-318, jan./abr. 2018 seus componentes, de seu funcionamento e de sua aquisição. Entretanto, muitos dos estudos sobre a competência tradutória não partem de pesquisas empíricas e, portanto, vários dos modelos propostos não possuem evidências científicas que os sustentem, assim como observam Rothe-Neves (2007), Alves (2015) e Hurtado Albir (2005, 2017). Reconhecendo a magnitude do desafio de esquadrinhar a competência tradutória e a possível limitação dos modelos, assumimos, neste texto, que, assim como os demais tipos de competência profissional, a competência tradutória é um saber-agir especializado e complexo que integra de forma efetiva conhecimentos, capacidades, habilidades, atitudes e valores. E, por sua vez, compreende a mobilização e aplicação adequada, por parte do tradutor/intérprete, de recursos internos (cognitivos, afetivos, sociais, motores) e externos (físicos, tecnológicos, humanos, temporais) às tarefas específicas de tradução que demandam solução de problemas e tomadas de decisão por meio de um desempenho profissional contextualizado, intencional, situado e satisfatório. Para refletirmos um pouco mais sobre a competência tradutória, selecionamos algumas propostas de modelos componenciais, conhecidas e difundidas entre a comunidade acadêmica dos Estudos da Tradução (i.e. BELL, 1991; HATIM; MASON, 1997; NEUBERT, 2000; KELLY, 2002; PACTE, 2003; GONÇALVES, 2005; ALVES; GONÇALVES, 2007). Como bem explica Hurtado Albir, as décadas de 1980 e 1990 também testemunharam as primeiras propostas de modelos para CT [competência tradutória]; a maioria deles eram modelos componenciais que se concentravam na descrição dos componentes que constituem a CT. Não foram estudos específicos nem abrangentes sobre CT, no entanto, […] eles representam as primeiras reflexões sobre o funcionamento característico da CT e seus componentes, incluindo habilidades extralinguísticas. Além disso, muitos deles surgem do interesse em desenho curricular (2017, p. 19, tradução minha). É importante entender que esses modelos, majoritariamente propostos no contexto europeu, baseiam-se em perspectivas teóricas distintas e expressam uma tentativa de mapear o que constituiria o complexo fenômeno do traduzir, em termos do que seria necessário ao tradutor/intérprete saber e saber-fazer, por exemplo, para realizá-lo de forma adequada e bem-sucedida. Além disso, devemos salientar que existem outras reflexões relevantes sobre a competência tradutória que não abordaremos neste texto, as quais também podem contribuir significativamente com a problematização da noção de competência e com uma melhor compreensão do caráter, da constituição, do funcionamento e da aquisição desse tipo ímpar de competência

A abordagem da competência no campo disciplinar dos Estudos da Tradução tem sido conduzida por diferentes enfoques e, inclusive, sob diferentes noções e termos, tais como: habilidades de tradução (translation abilities/ translation skills); competência de transferência (transfer competence); competência do tradutor (translator competence); competência em tradução e competência tradutória (translational competence/ translation competence), dentre outros. Na verdade, o vocábulo competência age como um hiperônimo, um termo guarda-chuva, um conceito integrador para se referir à capacidade geral de desempenho dos tradutores, a qual parece ser tão difícil de definir (SCHÄFFNER; ADAB, 2000). Independente da abordagem ou do enfoque posto sobre o conceito e/ou o estudo da competência tradutória em toda a sua complexidade, heterogeneidade e diversidade, temos que considerar de antemão que ela seria um saber especializado, um tipo de expertise, composto por diferentes elementos, os quais de maneira integrada Rodrigues 290 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(57.1): 287-318, jan./abr. 2018 e indissociável qualificariam, distinguiriam e singularizariam o(s) indivíduo(s) tradutor(es)/intérprete(s) em relação aos demais. Além disso, é importante considerar que esse tipo de competência “é uma habilidade adquirida que passa por diferentes fases, evoluindo de conhecimento novato a conhecimento experto”. (KEY CONCEPTS; MUNDAY, 2009, p. 234-5, tradução minha). Ao discutir o conceito de competência, a partir de dez diferentes definições propostas entre 1990 e 2015, Basque (2015) afirma que, embora a noção de competência suscite diversos debates no meio acadêmico, existiria certa uniformidade na maneira de defini-la, a qual pode ser expressa a partir das seguintes recorrências encontradas em suas descrições como: (i) um saber-agir; (ii) um saberagir contextualizado; (iii) um saber-agir que requer a mobilização de recursos; (iv) um saber-agir que se manifesta em uma performance. Some-se a estes, o fato de que a competência, como destaca Gonçalves (2008, p. 127), caracteriza-se pela constituição de rotinas cognitivas e sensório-motoras que: (1) derivam da estrutura biológica do indivíduo e do conjunto de interações entre este indivíduo e seu meio; e (2) produzem um conjunto de comportamentos historicamente situados e sócio-culturalmente valorizados. Logo, uma competência se constrói a partir de padrões sócio-culturais e históricos, os quais se organizam e se estruturam cognitivamente a partir de restrições biológicas e do histórico de interações vivenciadas. Ou seja, ao lidarmos com questões relativas à competência, não há como ignorar a estreita vinculação e complementaridade entre esses dois domínios. Particularmente, em relação ao conceito de competência tradutória, podemos recorrer a algumas definições encontradas no campo dos Estudos da Tradução, as quais diferenciam essa competência da competência linguística ou mesmo da comunicativa, qualificando-a como um tipo específico de competência requerida do tradutor/intérprete (GONÇALVES, 2005; ROTHE-NEVES, 2007; MALMKJÆR, 2009). Portanto, a competência tradutória “é claramente vista como uma expertise complexa em várias áreas: essas incluirão, pelo menos, conhecimento de línguas, conhecimento de culturas e conhecimento de domínio específico” (SCHÄFFNER; ADAB, 2000, p. 9, tradução minha). Nas distintas visões de alguns dos muitos autores dos Estudos da Tradução, a competência tradutória ou a competência do tradutor, de maneira geral, pode ser entendida como […] os conhecimentos e habilidades necessários ao tradutor para que seja capaz de traduzir. (BELL, 1991, p. 76, tradução minha). […] todos aqueles conhecimentos, habilidades e estratégias que o tradutor bem-sucedido possui e que conduzem a um exercício adequado da tarefa tradutória. (ALVES, MAGALHÃES,PAGANO, 2000, p. 13). Competência em tradução e línguas de sinais... Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(57.1): 287-318, jan./abr. 2018 291 […] a macrocompetência que constitui o conjunto de capacidades, habilidades, conhecimentos e também atitudes que os tradutores profissionais possuem e que intervêm na tradução como atividade especializada, a qual se desmembra em subcompetências […], todas necessárias ao êxito da macrocompetência. (KELLY, 2002, p. 14, tradução minha). […] a habilidade para gerar uma sequência com mais de um texto alvo viável (TA1 , TA2… TAn ) para um texto fonte pertinente (TF); a habilidade para selecionar apenas um TA viável dessa sequência, rapidamente e com confiança justificada. (PYM, 2003, p. 489, tradução minha). […] um conhecimento especializado, integrado por um conjunto de conhecimentos e habilidades, que singulariza o tradutor e o diferencia de outros falantes bilíngues não tradutores […] que consiste em um sistema subjacente de conhecimentos declarativos e, em maior proporção, operacionais, necessários para saber traduzir […]. (HURTADO ALBIR, 2005, p. 19, 28). […] capacidades, habilidades e conhecimentos de diferentes domínios, apresentando interfaces múltiplas entre linguagem, competência textual, conhecimentos técnicos, conhecimentos culturais, capacidades motoras etc.. (GONÇALVES, 2005, p. 66). […] habilidades de tradução expressas por meio da capacidade crescente do tradutor em dar conta de malabarismos com as três formas de suas línguas para produzir os tipos de tradução que as normas contemporâneas requerem – ou, é claro, transgredindo as normas, se esse é o seu desejo. (MALMKJÆR, 2009, p.132, tradução minha). Embora encontremos definições elaboradas de competência tradutória na literatura especializada dos Estudos da Tradução, muitos são os autores que adotam o termo sem explicitar o que de fato entendem como competência. A despeito disso, podemos defender, com base em diferentes abordagens da competência tradutória, que ela não é: (i) uma habilidade inata ou uma aptidão natural; (ii) a junção de competências linguísticas e/ou comunicativas; (iii) o simples agrupamento de conhecimentos, habilidades e atitudes; muito menos (iv) o mero treinamento técnico para o exercício de uma atividade profissional. Enfim, é preciso entender que a competência tradutória é algo bem complexo que envolve aspectos cognitivos, afetivos, psicomotores e sociointerativos e que, portanto, as diferentes propostas de conceituação e os distintos modelos são uma tentativa de abordar de forma sistemática toda essa complexidade. E, muitas vezes, desenvolver aplicações didáticas à formação do tradutor e/ou intérprete, já que, em qualquer ambiente profissional, o desempenho é considerado conforme necessidades e objetivos bem definidos, o que exige um tipo específico de competência (SCHÄFFNER; ADAB, 2000). Considerando os conceitos de competência e seu uso no campo dos Estudos da Tradução, podemos observar que não há um único posicionamento sobre o que de fato constituiria a competência tradutória, visto que sua complexidade exige um significativo esforço de conceituação, assim como de identificação e descrição de Rodrigues 292 Trab. Ling. Aplic., Campinas, n(57.1): 287-318, jan./abr. 2018 seus componentes, de seu funcionamento e de sua aquisição. Entretanto, muitos dos estudos sobre a competência tradutória não partem de pesquisas empíricas e, portanto, vários dos modelos propostos não possuem evidências científicas que os sustentem, assim como observam Rothe-Neves (2007), Alves (2015) e Hurtado Albir (2005, 2017). Reconhecendo a magnitude do desafio de esquadrinhar a competência tradutória e a possível limitação dos modelos, assumimos, neste texto, que, assim como os demais tipos de competência profissional, a competência tradutória é um saber-agir especializado e complexo que integra de forma efetiva conhecimentos, capacidades, habilidades, atitudes e valores. E, por sua vez, compreende a mobilização e aplicação adequada, por parte do tradutor/intérprete, de recursos internos (cognitivos, afetivos, sociais, motores) e externos (físicos, tecnológicos, humanos, temporais) às tarefas específicas de tradução que demandam solução de problemas e tomadas de decisão por meio de um desempenho profissional contextualizado, intencional, situado e satisfatório. Para refletirmos um pouco mais sobre a competência tradutória, selecionamos algumas propostas de modelos componenciais, conhecidas e difundidas entre a comunidade acadêmica dos Estudos da Tradução (i.e. BELL, 1991; HATIM; MASON, 1997; NEUBERT, 2000; KELLY, 2002; PACTE, 2003; GONÇALVES, 2005; ALVES; GONÇALVES, 2007). Como bem explica Hurtado Albir, as décadas de 1980 e 1990 também testemunharam as primeiras propostas de modelos para CT [competência tradutória]; a maioria deles eram modelos componenciais que se concentravam na descrição dos componentes que constituem a CT. Não foram estudos específicos nem abrangentes sobre CT, no entanto, […] eles representam as primeiras reflexões sobre o funcionamento característico da CT e seus componentes, incluindo habilidades extralinguísticas. Além disso, muitos deles surgem do interesse em desenho curricular (2017, p. 19, tradução minha). É importante entender que esses modelos, majoritariamente propostos no contexto europeu, baseiam-se em perspectivas teóricas distintas e expressam uma tentativa de mapear o que constituiria o complexo fenômeno do traduzir, em termos do que seria necessário ao tradutor/intérprete saber e saber-fazer, por exemplo, para realizá-lo de forma adequada e bem-sucedida. Além disso, devemos salientar que existem outras reflexões relevantes sobre a competência tradutória que não abordaremos neste texto, as quais também podem contribuir significativamente com a problematização da noção de competência e com uma melhor compreensão do caráter, da constituição, do funcionamento e da aquisição desse tipo ímpar de competência.

Avaliação discente
Os princípios de avaliação, nos cursos de Letras, estão em consonância com o Projeto
Político Pedagógico Institucional da UnB, os quais se articulam da seguinte maneira:
„h Avaliação formativa e não punitiva, valorizando não somente o resultado, mas
também o processo.
„h Adoção de metas, como ampliação de tempo para as avaliações, conforme
regulamentado no Decreto 5.626/2005; o processo avaliativo parte de indicadores
quantitativos e qualitativos durante as aulas e as orientações.
„h Autonomia do/a aluno/a no processo de aprendizagem, mesmo que os docentes
reconheçam a necessidade de acompanhamento, prevista em legislação e normas da
universidade.
„h Processo avaliativo, periódico e contínuo.
„h Avaliação integrada, quando há elementos relacionados de ensino, pesquisa,
extensão.
As modalidades e a quantidade de avaliações para acompanhamento do desempenho
dos/as alunos/as devem, obrigatoriamente, por determinação do Decanato de Ensino de
Graduação, constar do plano de ensino do professor, que é entregue ao aluno no
primeiro dia de aula. Porém, durante o desenvolvimento do trabalho pedagógico, o/a
professor/a poderá negociar e renegociar com seus/suas alunos/as mudanças na
sistemática de avaliação prevista no plano de ensino, considerando os conteúdos
previamente estabelecidos e as necessidades surgidas no decorrer do processo.
Independentemente de como seja conduzida a avaliação durante o trabalho pedagógico,
a Universidade de Brasília determina que o resultado final seja formalmente registrado
no sistema de menções, e postula a seguinte equivalência entre o sistema de notas
aritméticas e o de menções: SS (Superior) – 9,0 a 10,0; MS (Média Superior) – 7,0 a
8,9; MM (Médio) – 5,0 a 6,9; MM (Médio Inferior) – 3,0 a 4,9; II (Inferior) – 0,1 a 2,9;
SR (Sem rendimento) – zero.
É aprovado na disciplina o/a aluno/a que obtiver menção igual ou superior a MM e
comparecer a, no mínimo, 75% (setenta e cinco por cento) das respectivas atividades do
curso. Ao/à aluno/a que comparecer a menos de 75%, é atribuída a menção SR. O aluno
pode solicitar revisão da menção atribuída, respeitando os prazos previstos no
calendário acadêmico.
A avaliação é uma atividade contínua no Curso de LSB-PSL porque a produção de
trabalhos em sala de aula é muito grande. No conjunto de ações do Curso, a produção
dos alunos é bem aproveitada, porque ou atuam por meio da línguas de sinais ou pelo
português como segunda língua; por sua vez os alunos não surdos têm como língua de
partida o português e a língua de sinais como L2. No contexto de ensino e de
aprendizagem, e durante as aulas, as duas línguas são, naturalmente, usadas e, por
conseguinte, avaliadas com respeito à intercomunicação. Ainda, por ser um curso
bilíngue - o primeiro da UnB -, a avaliação é processual e se dá de diferentes formas.
Em disciplinas de conteúdo teórico, aplicam-se provas sobre os conteúdos dados; nas
disciplinas práticas, além da utilização de provas sobre os conteúdos apresentados, uma
parte da avaliação é feita por meio seminários e trabalhos sinalizados, expostos pelos
surdos e surdocegos e orais, apresentados pelos não surdos. De uma forma ou de outra,
há sempre a presença de intérprete para esclarecimentos, no caso de dúvida e no
atendimento ao decreto-lei que assim determina. As provas são elaboradas com base nas
aulas e nos conteúdos efetivamente ensinados.
14.2. Avaliação docente
O desempenho docente, a oferta de disciplinas, a adequação de espaço físico, a
disponibilidade de material audiovisual e o uso de tecnologias aplicadas à educação são
avaliados por meio de questionário eletrônico, respondido semestralmente pelos
discentes, à época da matrícula via web, relativamente às disciplinas que cursaram no
período anterior. Os resultados dessa consulta eletrônica são contabilizados pelo
Cebraspe e encaminhados semestralmente ao Decanato de Ensino de Graduação, que os
remete aos docentes, como forma de autoavaliação (Anexo 13) Os Colegiados também
têm a função de debater os resultados da unidade acadêmica nesses aspectos.
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Por sua vez, na avaliação e no aprimoramento do curso, o NDE (nomeado pelo Ato IL
nº 66/2017 – Anexo 14 – e regido pelo Regulamento – Anexo 15) pode atuar em
consonância com o disposto pela Resolução nº 01 de 17 de junho de 2010 da Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), de modo a contribuir para o
cumprimento e o aprimoramento do projeto pedagógico do curso. Cabe também ao
NDE avaliar a atribuição da carga horária das atividades complementares, as
regulamentações de estágio supervisionado, de trabalho de conclusão de curso, estágio
remunerado, outorga antecipada de grau, entre outras.
14.3. Avaliação interna pela coordenação
A implantação do curso de Licenciatura em Língua de Sinais Brasileira – Português
como Segunda Língua (LSB-PSL) tem sido feita com o esforço possível e desejável
pela coordenação, pelo corpo docente, pelos profissionais intérpretes, com a devida
atenção ao corpo discente da Licenciatura LSB-PSL. A implantação de um bom
currículo merece toda nossa atenção em vista de uma formação diversificada e
consistente que considera o ensino, a pesquisa e a extensão. Para esse fortalecimento, no
momento, conta com alguns espaços no IL – salas B1-135/64, onde funciona o
Laboratório de Libras (Lablibras), local de gravação e de reuniões de professores e
alunos; B1- 130/64 – Centro Lexterm, local em que os pesquisadores surdos de pósgraduação
desenvolvem estudos e pesquisas; B1-138/65, onde estão alocados 3
professores de LSB; além desses, também, como já referido, no módulo 4, no subsolo,
há espaço para pesquisa, gravação de sinais e três salas para aulas. Com quatro anos de
funcionamento, as aulas são alocadas, principalmente nos espaços físicos comuns do
ICC, onde estão as salas de aula dos estudantes de diversos cursos. Os intérpretes estão
alocados em uma sala do LIP/IL. Salientamos que o curso, na sua natureza formativa, e
com os recursos humanos – discentes, docentes e intérpretes –, organiza-se com firmeza
para que o LSB-PSL atinja a excelência