A Licenciatura em Matemática da UnB tem como objetivo formar professoras e professores para as disciplinas de Matemática da segunda fase do Ensino Fundamental e para todas as séries do Ensino Médio. O profissional graduado nesse curso deverá ter um perfil que conta com as seguintes características:

• Possuir sólida formação em conhecimentos específicos para realizar uma prática educativa de ensino em Matemática de qualidade, tendo ciência da importância do professor no processo de aprendiza gem do aluno e do papel social do educador;

• Compreender as áreas de conhecimento que serão objeto de sua atuação pedagógica, os contextos e as temáticas do currículo escolar para planejar, organizar, gerir e avaliar situações didáticas e projetos de ensino eficazes para a aprendizagem escolar;

• Gerenciar a relação entre o saber científico e a dimensão cultural, social, histórica, política e econômica da educação necessária ao desenvolvimento das pessoas, da sociedade e na construção da cidadania;

• Saber articular de forma integrada conteúdos, métodos, objetivos, recursos e estratégias de ensino que contribuam para o desenvolvimento do raciocínio lógico, da imaginação, da criatividade e da capacidade de abstração do aluno;

• Promover atividades de ensino focadas na aprendizagem do saber matemático mediante articulações entre conceitos, linguagens e representações e em função do nível cognitivo dos alunos, respeitando a sua diversidade pessoal, social e cultural;

• Propiciar o trabalho em equipe ou dinâmica de grupos como estímulo para a comunicação oral, a leitura crítica, a formulação de hipóteses, o confronto e o respeito a diferentes pontos de vista, a comparação e o estabelecimento de relações, observação, argumentação, organização, análise, síntese, questionamento e pesquisa, exercício do pensamento crítico e reflexivo;

• Favorecer a convivência entre os alunos com o fortalecimento da tolerância, solidariedade, coo peração, convivência com a diversidade;

• Valorizar a posição central do aluno como construtor do seu conhecimento, assumindo como edu cador o papel de orientador e guia dos trabalhos, mediante o exercício das funções de organizador, facilitador, mediador, incentivador, avaliador;

• Conduzir ações educativas que estimulem nos alunos a valorização do conhecimento e dos bens culturais e que contribuam para o desenvolvimento das competências dos alunos de enfrentar de safios, opinar, criar, raciocinar, agir de forma autônoma, adquirir confiança na própria capacidade de pensar e encontrar soluções;

• Realizar pesquisa e avaliação no âmbito da sua própria prática docente.

A formação do licenciado em Matemática da UnB propicia o desenvolvimento do perfil profissional traçado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394, 20/12/96, Art.13. Nessa pers pectiva, a eleição dos conteúdos, a organização institucional, a abordagem metodológica e a criação de diferentes tempos e espaços de vivência para os professores em formação são os critérios usados para a construção das competências e habilidades profissionais comuns a todos os licenciados, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior.

(a) Comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática.

• Pautar-se por princípios da ética democrática: dignidade humana, justiça, respeito mútuo, participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade, para atuação como profissionais e como cidadãos;

• Orientar suas escolhas e decisões metodológicas e didáticas por valores democráticos e por pressupostos epistemológicos coerentes;

• Reconhecer e respeitar a diversidade manifestada pelos seus alunos, em seus aspectos sociais, culturais e físicos, detectando e combatendo todas as formas de discriminação;

• Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade.
(b) Compreensão do papel social da escola.

• Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e na suas relações com o contexto no qual se inserem as instituições de ensino e atuar sobre ele;

• Utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica, cultural, política e social, para compre ender o contexto e as relações em que está inserida a prática educativa;

• Participar coletiva e cooperativamente da elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prática profissi onal, além da sala de aula;

• Promover uma prática educativa que leve em conta as características dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo contemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular;

• Estabelecer relações de parceria e colaboração com os pais dos alunos, de modo a promover sua participação na comunidade escolar e a comunicação entre eles e a escola.

(c) Domínio dos conteúdos a serem socializados, de seus significados em diferentes con textos e de sua articulação interdisciplinar.

• Conhecer e dominar os conteúdos básicos relacionados às áreas/disciplinas de conhecimento que serão objeto da atividade docente, adequando-os às atividades escolares próprias das diferentes etapas e modalidades da educação básica;

• Ser capaz de relacionar os conteúdos básicos referentes às áreas/disciplinas de conhecimento com: a) os fatos, tendências, fenômenos ou movimentos da atualidade; b) os fatos significativos da vida pessoal, social e profissional dos alunos;

• Compartilhar saberes com docentes de diferentes áreas/disciplinas de conhecimento, e articular em seu trabalho as contribuições dessas áreas;

• Ser proficiente no uso da Língua Portuguesa e de conhecimentos matemáticos nas tarefas, atividades e situações sociais que forem relevantes para seu exercício profissional;

• Fazer uso de recursos da tecnologia da informação e da comunicação de forma a aumentar as possibilidades de aprendizagem dos alunos.

(d) Domínio do conhecimento pedagógico.

 • Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das áreas ou disciplinas a serem ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a aprendizagem escolar, bem como as especificações didáticas envolvidas;

• Utilizar modelos diferentes e flexíveis de organização do tempo, do espaço e de agrupamentos dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem;

• Manejar diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais ade quadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos;

• Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilização didática, diversificando as possíveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situações;

• Gerir a classe, a organização do trabalho, estabelecendo uma relação de autoridade e confiança com os alunos;

• Intervir nas situações educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmação responsável de sua autoridade;

• Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;

(e) Conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica.

• Analisar situações e relações interpessoais que ocorrem na escola, com o distanciamento pro fissional necessário à sua compreensão;

• Sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, investigando o contexto educativo e analisando a própria prática profissional;

• Utilizar-se dos conhecimentos para manter-se atualizado em relação aos conteúdos de ensino e ao conhecimento pedagógico;

• Utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua prática profissional. (f) Gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional.

• Utilizar as diferentes fontes e veículos de informação, adotando uma atitude de disponibilidade e flexibilidade para mudanças, gosto pela leitura e empenho no uso da escrita como instrumento de desenvolvimento profissional;

• Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prática e produzir coletivamente;

• Utilizar o conhecimento sobre a organização, gestão e financiamento dos sistemas de ensino, sobre a legislação e as políticas públicas referentes à educação para uma inserção profissional crítica.

O curso tem buscado, em suas disciplinas, romper com um modelo de formação pautado em pres crições e/ou diagnósticos. De modo geral, busca-se desenvolver, junto aos licenciandos, o pensamento crítico, fundamentado e comprometido com a Educação Matemática, domínio de conhecimento teórico prático no qual o licenciando atuará. Sendo assim, as experiências com a Matemática, a Matemática escolar e as experiências com a escola e com os estudantes da educação básica embasam a formação do licenciando sendo construídas, prioritariamente, a partir da resolução de problemas (ALLEVATO; ONU

CHIC, 2006¹¹), entendendo a Matemática como atividade humana. Assim, ampliam-se, nas diferentes disciplinas do curso, metodologias que buscam compreender a natureza da produção matemática e o valor desse entendimento para a formação do(a) futuro professor. Busca-se romper com o paradigma do exercício, no qual, de acordo com Skovsmose (2001¹²), durante as atividades de resolução de problemas, os estudantes seguem um padrão determinado de procedimentos e limitam-se à aplicação de algoritmos para calcular uma única resposta correta a uma dada tarefa matemática. Em contrapartida, intenta-se a criação de cenários de investigação de modo a promover aprendizagens ativas, dialógicas e investi gativas^13,14 viabilizando interações, nas quais possa ocorrer o desenvolvimento do pensamento crítico, criativo e comunicativo dos estudantes. Outrossim, amplia-se a adoção de grupos colaborativos^15,16 as sumindo como parâmetros as ações: 1) a resolução de problemas e a análise das produções escritas; 2) o erro como estratégia didática e de ação; 3) o diálogo como espaço para a construção de conceitos e, 4) aspectos da sala de aula invertida, incentivando o estudo individual/grupo, além do acesso a materiais, como vídeos, textos complementares, listas de problemas, lista de problemas resolvidos com comentários, entre outros materiais.

Especificamente, nas disciplinas de Estágio, o trabalho tem se constituído, inicialmente, a partir da análise da aula, como proposto por Varizo e Rocha (2012¹⁷). De modo geral, nessa proposta, os licen ciandos, organizados em duplas, planejam, com a orientação do(a) professor(a) da disciplina de Estágio Supervisionado de Regência em Matemática, miniaulas de 15 minutos sobre um tópico curricular do ano escolar em que exercem o estágio supervisionado, de modo a desenvolver habilidades de: comunicação e escrita; elaboração de perguntas; planejamento de aulas por meio de: indução, dedução, exemplo, contra exemplo e resolução de problemas. O planejamento é entregue, impresso, a todos os colegas da disciplina antes do início da miniaula. Em seguida, a dupla apresenta a miniaula aos colegas e ao professor(a) responsável pela disciplina em laboratório de ensino, simulando a mediação perante a turma real. Ao final, o grupo analisa a atividade, tendo como parâmetros aspectos comunicacionais, curriculares, con ceituais e metodológicos. Diante das sugestões, a miniaula é (re)elaborada e constará no planejamento a ser desenvolvido pela dupla em sua turma de estágio. Posteriormente, o trabalho tem se aproximado do lesson study, conforme descrito por Yoshida (1999¹⁸), que o define como um processo que tem como principais etapas: o planejamento, o ensino, a observação e a análise das aulas. As três etapas originais são: 1) planejamento - estruturação da aula e da tarefa a ser desenvolvida de maneira colaborativa e coletiva entre os docentes ou futuros docentes; 2) desenvolvimento da aula - o responsável por uma turma aplica a tarefa elaborada na etapa anterior, enquanto os demais observam, registram, com foco na aprendizagem dos estudantes e 3) análise - analisar, refletir, discutir entre os docentes, com base nas observações realizadas na sala de aula. O trabalho é desenvolvido de modo a permitir alterações, modificações, complementações e melhorias, além de ter a possibilidade de ser desenvolvido novamente na mesma turma ou em uma turma diferente, mas de mesmo nível de escolarização.

¹¹ALLEVATO, N. S. G.; ONUCHIC, L. R. . Ensino-aprendizagem-avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas-Uma possibilidade para o trabalho em sala de aula. In: VII Reunião de Didática da Matemática do Cone Sul, _{2006, Aguas de Lindóia. Anais da VII Reunião de Didática da Matemática do Cone Sul. São Paulo: Zapt Editora Ltda,} ´ _{2006. v. Unico. p. 1-18.} ´

¹²SKOVSMOSE, Olé. Educação Matemática crítica: A questão da democracia. Campinas, SP: Papirus, 2001. 160 p. ¹³_{DORR, Raquel Carneiro et al. Circuito de Vivências em Matemática do Distrito Federal, Brasil: formação para a} ¨ _{docência e intervenção social. In: CONFERENCIA INTERAMERICANA DE EDUCAC¸} ^ˆ _{AO MATEM} ^˜ _{ATICA, 15., 2019,} ´ Medellín, Colômbia. Anais [...] Medellín, Colômbia, 2019. Disponível em: http://bit.ly/2QXxsI5. Acesso em: 14 set. 2019.

¹⁴LUTZ-WESTPHAL, Brigitte. Levando autenticidade à sala de aula de Matemática. In: PINA NEVES, Regina Silva; D_{ORR, Raquel Carneiro. Formação de Professores de Matemática: desafios e perspectivas. 1. ed. Curitiba: Appris, 2019,} ¨ p. 121-134.

¹⁵_{DORR. R. C. Análises de aprendizagens em cálculo diferencial e integral: um estudo de caso de desenvolvimento de} ¨ conceitos e procedimentos algébricos em uma universidade pública brasileira. 2017. 237f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação do Doutorado Acadêmico da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, 2017.

¹⁶RODRIGUES, L. M. D. A.; PINA NEVES, R. S. O cálculo diferencial e integral na Universidade de Brasília: estratégia metodológica em estudo. Revista de Ensino de Ciências e Matemática (REnCiMa), v. 10, p. 97-111, 2019. ¹⁷VARIZO, Z. da C. M.; ROCHA, L. P. Ressignificação do estágio supervisionado na formação do professor de Matemática da UFG. In: V SEMIN_{ARIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAC¸} ^´ _{AO MATEM} ^˜ _{ATICA, 2012, Petrópolis.} ´ Anais eletrônicos [...]. Petrópolis: 2012.

¹⁸Yoshida, M. Lesson study: A case study of a Japanese approach to improving instruction through school-based teacher development. Ph.D. Dissertation, The University of Chicago, Illinois, Chicago. 1999.

Sistemas de avaliação do docente pelo discente

A avaliação do processo de ensino é feita em cada turma mediante o preenchimento de questionários pelos estudantes. Nesses questionários são avaliados a infra-estrutura relacionada à disciplina, o desem penho do professor e o desempenho dos próprios estudantes. O resultado do questionário de uma dada turma pode então ser comparado com o resultado médio das diversas turmas daquela disciplina e pode ser utilizado por cada professor e também pela coordenação de graduação para identificar problemas no processo de ensino e buscar as soluções mais adequadas para saná-los.

9.2 Sistemas de avaliação do processo de aprendizagem

A avaliação do processo de aprendizagem é definida por cada professor, através de um plano de ensino que deve ser apresentado no início do semestre aos estudantes. Em geral, as avaliações consistem em provas, testes, seminários, listas de exercícios e portfólios. De acordo com Regimento Geral da Universidade de Brasília, as notas finais obtidas são transformadas em menções a partir da tabela que segue.

Menção SR II MI MM MS SS

Nota 0,0 0,1 a 2,9 3 a 4,9 5 a 6,9 7 a 8,9 9 a 10

Será atribuída menção SR caso o estudante obtenha uma porcentagem de faltas maior ou igual a 25%.